miércoles, 13 de mayo de 2015

Proyecto Final PDP 14

Mi Diario de Aprendizaje PDP 14 del curso Programa de Desarrollo Personal (PDP) está estructurado en 7 Módulos que son los que corresponden al itinerario en el que me inscribí :"Resto del mundo" y al  ir finalizandolos uno a uno( con la participación de las actividades colaborativas propuestas y participación en los foros), me permitió lograr o una Inignia distinta en cada uno de ellos :

-Módulo 1 :El Enfoque Comunicativo Experiencial


Insignia lograda



-Módulo 2 :El uso de las imágenes

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-Módulo 3 :Cómo motivar a mis estudiantes

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-Módulo 4 :Cultura comunicativa para una enseñanza comunicativa y experiencial


Insignia lograda



-Módulo 5 :Gamificación y flipped learning

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-Módulo 6 : Tareas gramaticales: reflexión y prácticas en un enfoque comunicativo experiencial.

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-Módulo 7 : ¿Cómo hacer que los alumnos se impliquen en las tareas de interacción oral?

 Insignia lograda



En cada uno de los módulos hubo un encuentro  en vivo, donde después de haber intervenido l persona invitada podíamos hacer preguntas y comentarios y  participar en directo en cada coloquio. También se podía dejar las preguntas en Twitter con distintos hashtags:

Módulo 1 : Analí Fernández-Corbacho para hablar sobre este módulo de Aprendizaje Comunicativo Experiencial .Twitter con el hashtag #PDPenVivoM1 :

Módulo 2: Encuentro con Ben Goldstein para hablar sobre este módulo de "Uso de las imágenes". Twitter con el hashtag #PDPenVivoM2

Módulo 3: Encuentro con Jane Arnold y Carmen Fonseca para hablar sobre este módulo de "Cómo motivar a mis estudiantes". Twitter con el hashtag #PDPenVivoM3

Módulo 4 :Encuentro con Fernando Trujillo y José Manuel Foncubierta para hablar sobre este módulo de "La cultura comunicativa en una enseñanza comunicativa y experiencial".Twitter con el hashtag #PDPenVivoM4

Módulo 5:Encuentro con Fernando Trujillo y Chema Rodríguez para hablar sobre este módulo de "La gamificación y el modelo flipped learning".  Twitter con el hashtag #PDPenVivoM5

Módulo 6 :Encuentro con Robert DeKeyser y Goretti Prieto para habalr sobre la enseñanza de la gramática en la clase de ELE. Twitter con el hashtag #PDPenVivoM6

Módulo 7 :Encuentro con Rose Potter para hablar sobre el aprendizaje cooperativo y la expresión oral en la clase de español.  Twitter con el hashtag #PDPenVivoM7

lunes, 4 de mayo de 2015

Módulo 7:¿Cómo hacer que los alumnos se impliquen en las tareas de interacción oral?

Después de haber leído el artículo propuesto para este módulo :Lo colaborativo en la clase comunicativa ; se propusieron dos actividades colaborativas :




  • En esta primera actividad había que buscar una imagen o crear una propia ilustración( para compartir en el foro) de un modelo de gestión del aula, una tarea que represente el uso de alguna técnica que consista en la movilización, en los emparejamientos, en el trabajo en algún tipo de agrupación para favorecer el desarrollo de la interacción oral.
    Propongo la técnica siguiente para favorecer el desarrollo de la interacción oral:

    Role-playing: Consiste en hacer interpretar al alumno el papel de un determinado personaje en una situación imaginaria, proporcionándole una serie de datos y de información, para que reproduzca su actuación. La información que proporciona puede ser a través de instrucciones, imágenes, mímica.
     La apilcación práctica de esta técnica podría llevarse a cabo mediante la dinámica siguiente:


    Las ventajas del Role Playing:

    En general, el Role Playing presenta una serie de ventajas sobre otros métodos de formación:

    1) Promueve un ambiente de interés y de estudio en torno a la discusión de un problema. Es una técnica motivadora y participativa a través del diálogo o debate posterior, especialmente cuando el grupo se siente implicado en lo que se representa.

    2) Identifica a los alumnos con el problema tratado y fomenta la reflexión sobre las actitudes que en él están implicadas. El Role Playing permite profundizar en los distintos aspectos de un problema a través de una metodología más dinámica e interactiva que la lección convencional.

    3) Es un método ideal para desarrollar capacidades de trabajo en equipo y toma de decisiones, creatividad y solución de problemas transversales en funcionamiento de grupos
    4) Permite bajar del campo de las abstracciones al de las realidades y lograr que los participantes tomen conciencia de la necesidad de aprender.
    5) Estimula el potencial creativo e imaginativo de la persona pues ésta debe imaginar cómo pensaría y actuaría su personaje.

    Algunas consideraciones a tener en cuenta...

    Si bien es indudable que el Role Playing es una poderosa herramienta de aprendizaje, antes de implementarlo, es necesario reconocer sus riesgos y limitaciones:

    1) No debe reemplazar otras metodologías de enseñanza. En particular, no debería sustituir la lectura de material bibliográfico. El Role Playing debe ser un complemento pero no la única técnica de capacitación.

    2) Es poco efectivo para ciertos contenidos.

    3) El Role Playing genera una alta exposición para los participantes y puede despertar ciertas inhibiciones

    4) En algunos casos, su buen desarrollo requiere gran cantidad de tiempo

    5) En ocasiones, se corre el riesgo de desvirtuar los propósitos de aprendizaje al poner en foco en temas que finalmente no son los centrales. Desde luego, siempre es necesario recordar que el Role Playing no busca únicamente entretener a los participantes sino formar habilidades de una forma amena y dinámica.

    En definitiva, ¿cuántas veces las empresas pretenden implementar nuevas técnicas de gestión y se encuentran con serias dificultades en cambiar los hábitos de los directivos? ¿Cuánto dinero invierten las organizaciones en la formación de mandos medios, para luego descubrir que no están haciendo lo que se les enseñó?

    Con una preparación adecuada, el Role Playing puede ser un poderoso méto
    do para que el aprendizaje no quede limitado a la teoría sino que realmente se traduzca en un cambio en las actitudes y aptitudes de los miembros de la organización.

    Y así se explica que, en los últimos años, la herramienta haya ganado inmensa popularidad en la formación de habilidades de trabajo en equipo, liderazgo, técnicas de ventas y tantas otras, donde la empresa pretenda lograr un cambio real y duradero en la manera de hacer las cosas de sus trabajadores.



    Role- playing:El director general de la empresa.”
    Roles

    * JOAN GISBERT: 40 años

    Director de la sucursal de Castellón “Materiales e instrumentos S.A.”, empresa mixta hispano-venezolana dedicada a la fabricación de materiales de construcción, con especial incidencia en el campo de la cerámica. Lleva trece años en ese cargo.

    Es ambicioso y ha llegado al puesto que ocupa a fuerza de trabajos y de éxitos. El sr. Saldivar, presidente del Consejo Directivo de la empresa, lo considera como uno de los “no muchos valenciano-hablantes aptos para los negocios”.

    Joan Gisbert ha sido propuesto para la vicepresidencia de la compañía y ha notificado dicho ascenso a sus colaboradores. De espíritu notablemente democrático, Joan Gisbert acaba de establecer algo sin precedentes: reúne a sus colaboradores (de entre los cuales de-be ser elegido sustituto) para que decidan entre ellos mismos quien es el que parece más apto para ocupar el puesto.

    Los colaboradores en su mayoría lamentan que abandone el puesto. Sólo una cosa se le reprocha de manera general, el silencio acerca de sus propias opiniones y su temor a comprometerse.

    * ESTHER MATOSO: 36 años

    Es una persona honrada y taciturna. Resulta difícil llegar a ella. De una belleza sorprendente, es algo enigmática, llena de principios y poseedora de una serie de títulos universitarios. Es el tipo perfecto de la persona irreprochable. Nacida en Zaragoza, trabaja en esta sucursal desde hace seis años.

    * FRANCESC DUART: 37 años

    Es una persona ambiciosa y trabajadora. Buen organizador, ha sabido hacerse apreciar tanto por su competencia como por sus realizaciones desde que trabaja en la empresa.

    Es un hombre firme y tenaz que tiene tacto y sentido de los matices. Han sido sus cualidades y su experiencia en el contacto humano, más que su diploma en Relaciones Industriales, las que le han valido el acceso rápido al puesto que ocupa.

    * DIONISIO LÓPEZ: 40 años

    Nacido en Madrid, reside en Castellón desde hace ocho años, obligado por las circunstancias. Muy inteligente y muy competente, es considerado como una persona eficaz, trabajadora y minuciosa. No obstante, se le reprocha a veces una cierta rigidez en sus puntos de vista. En efecto para él, lo que más le cuesta es la eficacia y el rendimiento. Los intereses de la compañía revisten un carácter sagrado. Es un “company man”. No se ha enfrenta-do nunca abiertamente a las medidas dispuestas por el director, pero se considera que a menudo tildaba a Joan Gisbert de debilidad como directivo.
    * IMELDA VALIENTE: 38 años

    Activa, dinámica, es una persona ocupada a la vez por el rendimiento y por las condiciones de trabajo de los desempleados; en este sentido, ha apoyado siempre a Joan Gisbert. Es venezolana de nacimiento, y lleva viviendo en Castellón más de veinte años, ciudad que le gusta mucho.

    * PAU ARNAU: 37 años

    Soltero. Ha viajado mucho, por lo que tiene una notable cultura y una apertura de espíritu considerable. Es un hombre refinado y espiritual que habla varias lenguas perfecta-mente. Tiene una personalidad seductora y ha logrado muchos éxitos, pero, por otra parte, no es fácil intimar con él. Incluso ante las personas que le son más próximas parece un poco distante. En el trabajo es un hombre activo y eficaz, muy apreciado por los que le rodean que ven en él, un jefe dinámico y colaborador.

    Excepto con Francesc Duart, al que le unen lazos de amistad, sus relaciones con los demás colegas se limitan al plano laboral. Nació en Girona, pero reside en Castellón desde hace diez años.

    Instrucciones particulares de cada personaje:

    – Tú eres… OBSERVADOR

    Se trata de que observes la máxima cantidad posible de fenómenos individuales o de grupo que se desarrollen ante ti durante el role-playing.

    Si hay varios observadores, pueden repartirse la tarea de observación: la distribución del trabajo puede hacerse observando un solo tipo de fenómenos (estrategia, liderazgo, comunicación, toma de decisiones, influencias,…) o bien observando a una o varias personas.

    No puedes intervenir en ningún caso en la discusión de los “actores” durante el roleplaying. Elige un puesto de observación cómodo, que no entorpezca la libertad de movimiento de los actores. Permanece impasible y mudo. Tan sólo puedes escribir tus notas.

    Antes de que comience el role-playing responde a las siguientes preguntas, a partir de las informaciones generales que conoces:

    ¿Dónde se sentarán cada uno de los actores? Haz un dibujo sobre tus previsiones.

    Después dibuja su posición real. En tu opinión, ¿quién será elegido director? ¿De qué manera tomará el grupo su decisión? (decisión del director, votación pública, votación secreta, por eliminación, por acuerdo de todos,…).

    – Tú eres… JOAN GISBERT

    Nunca te has pronunciado abiertamente sobre la cuestión del acceso de los valenciano- hablantes a los puestos superiores de empresas hispanoamericanas.

    Cada vez que has sugerido o has decidido ascender a un empleado eras consciente sin embargo, de que habías concedido una importancia primordial a las aptitudes y a la personalidad del candidato, pero que, en igualdad del resto de condiciones, manifestabas involuntariamente tu preferencia por el candidato valenciano hablante.

    Estás convencido de que los que te rodean te consideran un director capaz, imparcial y colaborador, y no tienes la menor intención de que se modifique esta opinión acerca de tu persona.

    Has decidido aplicar la fórmula de participación, y piensas que en ciertos casos, la neutralidad, al igual que el silencio, es algo valioso y necesario.

    – Tú eres… ESTHER MATOSO

    Te consideras una candidata viable para el puesto de director. Sin embargo, no estés totalmente segura de que la opinión de los demás esté de acuerdo con la tuya respecto a este punto.
    No obstante, has decidido jugarte el todo por el todo, en el momento oportuno, para defender tu candidatura.

    A ti no te gusta Dionisio López porque sospechas que tiene una vida privada poco recomendable, pero compartes con él un fuerte chauvinismo, y estás segura de que Dionisio votará por ti si se presenta la ocasión de hacerlo.

    De todas formas, has decidido que el puesto será ocupado por ti, o en caso contrario, harás todo lo posible para que sea elegido un castellanohablante.

    * Tú eres… FRANCESC DUART

    Al estar en posición minoritaria en el conjunto de la empresa, dada tu condición de valenciano-hablante, te da la sensación de que no tienes muchas habilidades de acceder al puesto vacante.

    Conoces el chauvinismo de Esther Matoso y de Dionisio López, que sin duda no aceptarán que sea un valenciano-hablante quien resulte elegido director. En cuanto a Imelda Valiente, sabes a ciencia cierta que te estima, pero ¿puedes estar seguro de su voto? También sabes que Pau Arnau, en principio, no está interesado por el puesto. Él te ha dicho de forma confidencial, y le has prometido no divulgarlo.

    * Tú eres… DIONISIO LÓPEZ

    Deseas obtener el puesto de director a cualquier precio, y no estás dispuesto a no ser elegido, lo que representaría para ti un fracaso considerable. En cualquier caso, te opondrás a que para este puesto sea nombrado otra vez un valenciano-hablante.

    Sabes que Esther Matoso no votará a un valenciano-hablante, y piensas que aunque no sois muy amigos, a pesar de todo votará por ti.

    No estás seguro del voto del catalán Pau Arnau al que consideras un integrado. No obstante, es posible convencerle de que cambie de bando si se le presiona para ello. De todas formas, tú no votarías por él.

    No sabes como actuar con Joan Gisbert, porque conoces su integridad. Sin embargo, te sientes incómodo porque temes que manipule este nombramiento. Por consiguiente estás dispuesto a llevarle la contraria si es preciso.

    * Tú eres… IMELDA VALIENTE

    Piensas que eres la única que posee todas las cualidades y la “madera” necesaria para ser director. No aceptas de buen grado la falta de flexibilidad y la estrechez de espíritu de Dionisio López y Esther Matoso, y consideras que su conducta, actitudes e ideas son otros tantos obstáculos para una buena gestión como director.
    Personalmente, tus relaciones con Dionisio López no son óptimas, porque sabes que siente envidia y celos de tus partidas de tenis con Joan Gisbert.

    Tus relaciones con Francesc Duart se limitan al trabajo profesional. No has frecuentado nunca el ambiente valenciano-hablante en el que él se relaciona. Podría ser quizás un candidato interesante, pero no te parece tan cualificado para ello como tú mismo.

    * Tú eres… PAU ARNAU

    De hecho no estás muy interesado por el puesto de director, porque acabas de recibir una oferta de otra empresa que consideras más ventajosa. Se trata de un puesto de dirección de ventas que te daría la posibilidad de viajar y residir en Cataluña. Por otra parte, el sueldo como director… pero no, no lo crees, porque tendrías que ganar más de lo que Joan Gisbert gana actualmente.

    Excepto Francesc Duart, nadie está al corriente de esta cuestión y tú no quieres hacerlo público ahora: nunca se sabe… Sin embargo, no te sientes realmente dispuesto a librar una batalla por nada ni por nadie; quieres ser amigo de todos. Para nada sirve el tener fricciones, porque, quien sabe si más adelante se tiene necesidad de alguna persona.

































    •  Para la realización de ésta; se pidió  que se elaborase  un listado con las actividades llevadas a cabo con el alumnado  para ir trabajando la motivación :

      Mi listado es el siguiente:






























































































































































viernes, 3 de abril de 2015

Módulo 6:Tareas gramaticales: reflexión y prácticas en un enfoque comunicativo experiencial.

En este módulo se ha publicado un artículo sobre La atención a la forma.

En cuanto a las Tareas gramaticales: reflexión y prácticas en un enfoque comunicativo experiencial en sí misma , pienso que los mecanismos básicos de construcción de conocimiento implícito podrían verse reflejados en el siguiente esquema  :


En base a este cuadro; se podría decir que para la enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas hay unos mecanismos principales de construcción de conocimiento gramatical distinguiendo entre

  1. Input lingüístico. El total de muestras de lengua extranjera a las que se ve expuesto el alumno/a al participar en situaciones o actividades de comunicación.
  2. Intake. La parte del input que es seleccionada por el alumno/a mediante la atención y que es objeto de repetición, memorización, análisis, hipótesis, etc. Es decir, son los trozos del input que son trabajados mentalmente.
  3. Enseñanza de la gramática. Conjunto de actividades cuyo objetivo es la comprensión, ejercitación o memorización de los contenidos gramaticales de la LE.
  4. Producción en LE. Conjunto de emisiones en lengua oral o escrita realizadas por el alumno/a en una actividad.
  5. Atención, análisis, reestructuración, monitorización, verificación. Procesos implicados en la construcción de conocimiento gramatical.
El conocimiento implícito puede ser construido mediante tres mecanismos:
A) A partir del análisis del intake
Este es el procedimiento principal e implica diversos pasos:
  • En el curso de una actividad, el alumno/a presta atención a un fragmento del input que sobresale por su dificultad, novedad, alta frecuencia, etc., del resto del caudal lingüístico.
  • Comparación X-X. El alumno/a compara la regla que opera en el intake (X) con la regla interiorizada (X) que extrae de su almacén de conocimiento explícito. Es decir, realiza una comparación entre la estructura gramatical X que el alumno/a usa en sus producciones en lengua extranjera y la estructura X que el alumno/a extrae del input.
  • Interiorización. Si las conclusiones del análisis X-X son consideradas suficientes para la coherencia del sistema lingüístico en construcción, se incorporarán los nuevos datos. En caso de conflicto, X#X, se desencadena un proceso de reestructuración.
Sin embargo, el análisis de intake no garantiza por sí solo la formación de conocimiento gramatical implícito. Como señalan varios autores (Ellis, 1993; Pienemann, 1986,1989), la interiorización se halla constreñida por jerarquías evolutivas de adquisición de una lengua extranjera. Podemos considerar, desde esta vía, que es una condición necesaria, pero no suficiente, para la construcción de conocimiento implícito.
B) Mediante la reestructuración del sistema lingüístico LE (o interlenguaje) del alumno/a
El mecanismo de reestructuración es inseparable del de análisis del input. Aunque pueden aparecer separados en el tiempo, en realidad la reestructuración se deriva de un análisis que arroja la conclusión de que la estructura interna X no regula el comportamiento de los fenómenos lingüísticos observados en el input/intake. Podemos distinguir varios pasos:
  1. Atención a una estructura X del intake. Es el mismo fenómeno descrito anteriormente.
  2. Inferencia/formación de hipótesis. Se produce de dos formas:
    1. 2.1. La aparición de un fenómeno desconocido, es decir, que no puede ser explicado a través de ninguna estructura interna X. El alumno/a activa un mecanismo de inferencia sobre las muestras lingüísticas y elabora una o varias hipótesis sobre la forma de X.
    2. 2.2. El conflicto entre la estructura observada X y la interna X. Cuando el análisis del intake produce un caso de X#X, se generan hipótesis que restauren el equilibrio del sistema lingüístico.
  3. Cotejo. El cotejo de las hipótesis se lleva a cabo a medida que el alumno/a consigue más información sobre las muestras lingüísticas que ha analizado o sobre las reglas gramaticales que las rigen. Esto se produce de varias formas:
    1. 3.1. Mediante la acumulación de evidencia empírica. Es decir, verificando la hipótesis cada vez que aparece más input con la estructura X objeto de indagación.
    2. 3.2. Mediante la producción en lengua extranjera. El alumno/a verifica los efectos de aplicar sus hipótesis cuando habla o escribe en lengua extranjera. El feedback que recibe le orienta sobre su viabilidad.
    3. 3.3 Mediante la enseñanza explícita de la regla. El alumno/a puede entrar en contacto con evidencias sobre la regla X a través del profesor/a, un manual, la consulta u otros medios explícitos.
    4. 3.4. A través de la interacción en situaciones de comunicación. En el curso de las actividades de comunicación, el alumno/a utiliza intuitivamente estructuras gramaticales de la lengua extranjera sin poseer conocimiento explícito sobre ellas. El uso continuado de estas estructuras y su reestructuración implican la construcción de conocimiento implícito. Podemos distinguir dos grandes usos, para la comprensión y para la producción.
      1. Input comprensible. La presencia de un conjunto de modificaciones lingüísticas, discursivas e interactivas en el input permite que el alumno/a manipule material lingüístico no analizado ni comprendido previamente vía conocimiento explícito. Podemos decir que es el «acceso natural al conocimiento implícito».
      2. Producción comprensible. La producción de los alumnos/as, cuando es apropiada a la situación, gramaticalmente precisa y coherente, promueve la formación de conocimiento implícito. La producción en lengua extranjera, mientras no encuentra evidencia negativa, va almacenando reglas intuitivas surgidas de la interacción con otros alumnos/as o de la monitorización personal.
C) Desde el conocimiento explícito de la gramática
Es posible que parte del conocimiento explícito se transforme en implícito. De hecho, los mecanismos 1 y 2 anteriormente descritos forman un sistema en el que el conocimiento implícito y explícito interactúan permanentemente. Sin embargo, este mecanismo es considerado secundario por dos razones:
  1. La cantidad de conocimiento implícito derivado de esta forma es necesariamente limitado, ya que solamente una pequeña porción de las propiedades gramaticales de una lengua pueden ser aprendidas conscientemente.
  2. El conocimiento explícito solo puede transformarse en implícito si los alumnos/as están preparados evolutivamente para la adquisición de cada estructura.

 Todo ello, supondría destacar  que  la Enseñanza de la gramática estaría dirigida hacia dos frentes distintos:
  • Hacia un conocimiento explícito que facilite el proceso de aprendizaje implícito de la gramática, es decir, que permita el análisis de intake, la monitorización y los mecanismos de reestructuración del sistema gramatical
  • Hacia un uso de la gramática ligado a las actividades de comunicación, es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua
Estos dos objetivos están siendo llevados a cabo en actividades para la enseñanza de la gramática, las tareas gramaticales, elaboradas dentro del marco de una enseñanza del lenguaje mediante tareas.


Criterios para la enseñanza de la gramática: las tareas gramaticales

Desde esta misma reflexión, algunos autores (Fotos y Ellis, 1991; Gómez del Estal, 2001; Gómez del Estal y Zanón, 1999; Loschky y Bley-Vroman, 1993), han planteado un conjunto de criterios para la elaboración de tareas gramaticales. La idea central de su propuesta es el concepto de concienciación gramatical o grammar consciousness-raising (Sharwood-Smith, 1981). Las características de la enseñanza de la gramática orientada hacia la concienciación gramatical son:
  1. El objetivo de las actividades de concienciación gramatical es hacer reflexionar a los alumnos/as sobre determinados fenómenos gramaticales.
  2. Estas se dirigen a provocar el análisis y la comprensión de las propiedades formales y funcionales de esos fenómenos.
  3. Las actividades de concienciación gramatical presentan los fenómenos gramaticales de manera que permitan a los alumnos/as construir, a través de un proceso de descubrimiento progresivo, una representación mental o regla X de los mismos.
Estos criterios aparecieron recogidos en varios materiales didácticos (Balstone, 1993; Celce-Murcia y Hills, 1993; Rea Dickins y Woods, 1988; Ur, 1988). Su análisis muestra un claro avance en la metodología para la enseñanza de la gramática respecto a los clásicos ejercicios. Sin embargo, es necesario superar tres problemas derivados de la utilización de las actividades de concienciación gramatical:
  • La necesidad de incorporar usos comunicativos (comprensión y producción) de la LE en el interior de las tareas gramaticales (Fotos y Ellis, 1991)
  • La posibilidad de que las tareas sean resueltas sin entrar en el análisis y comprensión de la estructura objeto de trabajo
  • La falta de feedback posterior que cierre el proceso de inferencia/elaboración de hipótesis o reestructuración generado por las tareas (Loschky y Bley-Vroman, 1993)
Podemos completar de esta forma los seis criterios que definen las características de las tareas gramaticales:
  1. La utilización precisa de la estructura en comprensión y producción debe ser esencial para la resolución de la actividad
  2. La actividad debe incorporar posibilidades de uso comunicativo de la lengua
  3. La tarea debe incorporar una fase de feedback al alumno/a sobre su utilización de la estructura a lo largo de la actividad

Tareas gramaticales y metodología

Para cualquier profesor/a acostumbrado a trabajar en clase con un enfoque comunicativo o mediante tareas, era patente la dicotomía existente entre las actividades de uso comunicativo del lenguaje, en las que los alumnos/as hablan, escuchan, leen o escriben en español, y las actividades de tratamiento de la gramática, en las que el profesor/a o el libro suministran información de tipo gramatical. Metodológicamente, podemos caracterizar ambas actividades de la siguiente manera:
  1. Actividades comunicativas
    • El esquema de funcionamiento es alumno/a-alumno/a.
    • Hay vacío e intercambio de información.
    • Hay negociación de significado.
    • Se produce abundante interacción y, como consecuencia,
    • Desarrollo de estrategias de comunicación y aprendizaje.
    • Interés del alumno/a en la actividad.
  2. Actividades gramaticales
    • Se vuelve al esquema tradicional profesor/a-alumno/a.
    • No hay vacío ni intercambio de información (o es mínimo): el profesor/a es el que sabe.
    • No hay negociación posible, al encontrarse ambos interlocutores en niveles diferentes.
    • La interacción es mínima y el objetivo se diluye, en el mejor de los casos, en la capacitación para una actividad comunicativa posterior.
    • No se produce desarrollo de estrategias: al alumno/a se le da la información tal y como se espera que la aprenda.
    • Se produce una pérdida inmediata de atención por parte del alumno/a no directamente interesado en cuestiones gramaticales.
Desde estas coordenadas, el objetivo básico de seguir una metodología comunicativa, centrada en el alumno/a, quedaba en suspenso durante el tiempo de clase dedicado a la enseñanza de la gramática, bastante amplio en numerosos casos. Gracias a las tareas gramaticales, sin embargo, es posible resolver, en gran medida, el problema de la «lección de gramática», integrándola en el objetivo mayor de mantenimiento de la comunicación, aprovechando la auténtica situación social de la clase, que es el aprendizaje efectivo de la lengua.

 Características metodológicas

Metodológicamente (Gómez del Estal, 1994), la idea central es diseñar tareas gramaticales que integran gramática y comunicación. De esta manera, se resuelven, por un lado, los inconvenientes metodológicos originados por un enfoque más tradicional de la didáctica de contenidos y, por otro, mejoramos la calidad del contenido que transmitir al asociarlo a la comunicación. (Garret, 1993). Sus características principales son:
  1. El esquema de trabajo debe ser alumno/a-alumno/a. El profesor/a actúa, al igual que en las tareas comunicativas, como organizador y facilitador de la actividad.
  2. Debe existir vacío e intercambio de información. Los alumnos/as se plantean objetivos de búsqueda y análisis de información con sus compañeros/as.
  3. Debe existir negociación entre los alumnos/as a la hora de resolver la tarea gramatical. El contenido no aparece directamente, sino que se va elaborando en el curso de la discusión.
  4. La interacción debe ser esencial, es decir, que sin ella no se puede acometer la demanda de la tarea.
  5. El diseño de las tareas debe encaminarse hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje o análisis, en especial aquellas que pueden servir al alumno/a en otros contextos.
 El módulo termina con dos actividades colaborativas para participar en el Foro del curso :
  • La atención a la forma (Adultos):
     
    Cada uno debíamos crear una  situación de comunicación en que apareciese  la necesidad de introducir un elemento gramatical de aprendizaje.
     
    Mi situación de comunicación podría ser  la siguiente :
     
     
     
     
  • A la lista, la gramática:Había que ccrear una lista con 2 elementos gramaticales especialmente poco perceptibles para un estudiante de español.
     
    Mi lista podría ser la siguiente:
     
     deber  + infinitivo: Debe comer ahora mismo
     
     tener que + infinitivo: Tiene que comer. Su correlato negativo puede ser también No tener por qué + infinitivo: No tiene por qué comerse todo el plato.
     

domingo, 8 de marzo de 2015

Módulo 5:Gamificación y flipped learning

Para este módulo quinto del curso se tomó como punto de referencia el tema de la Gamificación y flipped learning:


En cuanto a la Gamificación ;me parece un tema muy interesante  y que tenga presente el docente  ante su enseñanza de la lengua ya que la gamificación  pretende que más alumnos encuentren motivos para hacer aquellas cosas que les llevarán a aprender (learning by doing) y a mejorar su propio resultado en la sana competición por las mejores calificaciones. Por tanto, es muy importante que el profesor tenga muy claro: 1 qué quiere que sus alumnos aprendan, 2 qué actividades  aumentaran la probabilidad de que dichos aprendizajes se produzcan 3 que narrativas, sistemas de recompensa, contextos de aprendizaje, contenidos y climas de trabajo pueden  invitarles a la participación.

Las estrategias de gamificación motivan a los alumnos a participar porque aprovechan las características motivadoras de los juegos, proporcionando una narrativa y recompensas a cambio de ciertas acciones, promoviendo la competición,  la cooperación y la autosuperacción entre los individuos matriculados en una asignatura.

La gamificación puede tomar muchas formas desde pequeñas recompensas por realizar tareas o lograr resultados de aprendizaje que se demuestran al  superar evaluaciones.  En entornos on line las recompensas virtuales se acumulan y pueden convertirse en calificaciones de evaluación continua que demuestran la progresión del que aprende. Un entorno de aprendizaje bien gamificado debe permitir que el que aprende elija su camino y personalice su propio itinerario de aprendizaje.
 
Y en cuanto a  flipped learning, comentar y señalar  que es un método de enseñanza( método aula volteado en pocas palabras), conocido también  como la enseñanza del tirón, hacia atrás aula , instrucción invertir , dar la vuelta al salón de clases , y la enseñanza de revertir. donde el papel del profesor en este método es el de un guía. La instrucción se da en línea dando más tiempo para las actividades durante la clase.De acuerdo con la información recuperada de http://www.knewton.com/flipped-classroom/http://www.knewton.com/flipped-classroom/ tecnología educativa y el aprendizaje actividad son dos componentes fundamentales del método aula volteado.


Flipped learning incorpora una nueva metodología de enseñanza ofreciendo las siguientes características:
 
 
 Para concluir con el  Flipped learning he insertado un vídeo para la mejor comprensión del  él:
 
 
Para concluir el módulo se propusieron realizar en el foro dos actividades colaborativas:
 
 
  • Reviviendo el juego para un aprendizaje más efectivo y afectivo. (Adultos) 
     Seleccionar un objetivo, un tema, una actividad y aplícale alguno de estos elementos, mecánicas y dinámicas pertenecientes al juego:
     
    Para ello, selecciono para este blog la Unidad Didáctica siguiente que sin duda algun se conseguirá un aprendizaje más efectivo y afectivo. :
     
     

    INFORMACIÓN GENERAL
    NOMBRE DE LA U.D. 12: “JUEGOS DE TODA LA VIDA”
    Ciclo: 1º Curso: 2º Nº de Alumnos/as: 25 Nº Aproximado de Sesiones: 7
    Fecha de realización: Mayo (M-X-V)
    JUSTIFICACIÓN: Esta U.D. de Juegos Populares y Tradicionales pretende ser un escaparate de posibilidades lúdicas, apoyado en el trabajo del alumnado, para llevar al aula valores propios del juego como cooperación, solidaridad, aceptación de uno mismo y de los demás, así como de las normas del juego. Desarrollando actitudes de tolerancia y respeto, favoreciendo la convivencia y la resolución de conflictos de forma pacífica. Se pretende dar posibilidades de emplear el tiempo libre de forma activa y saludable.
    ELEMENTOS CURRICULARES
    OBJETIVOS
    - Conocer numerosos juegos populares y tradicionales, y ponerlos en práctica.
    - Disfrutar del juego en relación con los demás, valorando el juego para el empleo del tiempo libre.
    - Practicar diversos juegos desarrollando actitudes de tolerancia y respeto.
    - Desarrollar las habilidades básicas participando activamente en el juego.
    CONTENIDOS
    • Conceptuales: Juegos Populares y Tradicionales. El juego libre.
    • Procedimentales: Práctica de juegos populares y tradicionales. Investigación y recopilación de juegos populares y tradicionales con ayuda de los familiares y en internet; así como práctica de los mismos.
    • Actitudinales: Valoración del juego popular y tradicional como actividad de disfrute. Aportación de diferentes juegos. Participación activa en todas las actividades de relación y convivencia.
    • Transversales: - Ed. Salud: Seguridad en la práctica. Ed. Para la vida en sociedad: Respeto a las normas.Ed. Consumidor: Materiales alternativos. Ed. Cultura Andaluza: Juegos de nuestra cultura.
    • Interdisciplinariedad: Conocimiento: Posibilidades corporales. Matemáticas: Números, espacios y cálculo.Lengua: Lectura comprensiva. Ed. Artística: Expresión corporal, ritmo, y elaboración de material.
    • Intradisciplinariedad: Y Salud: Cuadernillo del alumnado: desayuno sano y tradicional.
    • Juego: como contenido propio.
    METODOLOGÍA
    Asignación de tareas: en las partes principales y finales (ej.: hojas de tareas en sesión 2).
    Búsqueda: En partes iniciales y de información (ambientes de aprendizaje en sesión 4).
    Recursos Materiales: pequeño material manipulable, material no convencional y música.
    Recursos Espaciales: Patio y zona cubierta.
    EVALUACIÓN
    Criterio de evaluación: - Ha ampliado su bagaje lúdico con nuevos juegos que puede realizar en su tiempo libre.
    Instrumentos: - Observación directa, escala de clasificación, lista de control, fichas del cuadernillo, fichero de juegos y de construcción de materiales, diario, autoevaluación y ficha de evaluación de la U.D.
    ATENCIÓN ALUMNADO CON N.E.A.E.
    - Realizar las ejemplificaciones necesarias, utilizando distintos materiales que faciliten la realización de los juegos.
    - Orientar la búsqueda de información para la realización del fichero de juego.
    - Darles papeles protagonista a todos.
    TEMPORALIZACIÓN ORIENTATIVA
    Sesión 1: Ev. Inicial: “Juegos de siempre”
    Sesión 2: “Juegos andaluces”.
    Sesión 3: “Juegos de persecución”.
    Sesión 4: “Juegos con material alternativo”.
    Sesión 5: “Juegos de pelota y diana”
    Sesión 6: “Juegos de mis abuelos”
    Sesión 7: Ev. Final: “Recuerdo lo aprendido”

     
  • ¿"Flipeamos" la clase? (Adultos)
     
    Se pidió para el foro lo siguiente:  diseña una planificación para una de tus clases (objetivos, contenidos y secuencia fuera del aula y dentro de ella) en la que la tecnología no se utilice simplemente por utilizarla. Dividir la propuesta en dos partes: lo que sucede fuera del aula y lo que sucede dentro del aula
 

Unidad didáctica de flipped classroom para 4º de E.P.


Tras varias aproximaciones al FC con algunas sesiones propuestas mediante FC y tras ver que las veces que lo había puesto en práctica había sido muy provechoso para otros alumnos (con contenidos concretos y en sesiones concretas), en esta ocasión me decidí a introducir FC en Conocimiento del Medio con mi clase de 4º de Primaria que nunca había trabajado así y de una forma muy directa: Toda la unidad seguiría una estructura invertida.

Esto me iba a servir para poder ver la acogida que tiene en los alumnos (nuevos totalmente en esta forma de trabajar) y para ver cómo mejora la dinámica de la clase, el aprendizaje de los alumnos y sobre todo, la motivación y la responsabilidad ante su propio aprendizaje por parte de los alumnos.
Anteriormente al inicio de la unidad, el trabajo por mi parte fue estructurar temporalmente todo el contenido y preparar el material necesario para dar la vuelta a la clase. Una vez que todo este trabajo estuvo listo, la unidad quedó de este modo, que comparto con todos vosotros:

SESIÓN 1:

INTRODUCCIÓN A LA NUEVA UNIDAD.

  • Explicación de la dinámica de las clases (previamente tendremos que crear la clase con la cuenta EDpuzzle del profesor y tener la cuenta de Socrative de profesor)
    • Explicación breve sobre Flipped Classroom.
    • Introducción a EDpuzzle y a Socrative
    • Introducción clave EDpuzzle. (para que todos los alumnos puedan acceder a los vídeos y contenidos que trabajarán en clase)
  • Cuestionario inicial del tema: Ideas previas, con Socrative. SOC: #14023790 (os dejo también todos los cuestionarios compartidos en Socrative para que los podáis reutilizar y mejorar)

  • Puesta en común de las respuestas. (Nos servirá para hacer hincapié en la necesidad de aprender cosas que no sabemos o que no sabemos bien y poder sentar las bases del FC)
  • Deberes:

SESION 2: (antes de llegar a clase, hay que revisar los datos de EDpuzzle)
  • Comienza la sesión con un cuestionario básico sobre lo aprendido, desde Socrative.
    • Ejes de La Tierra y polos de La Tierra. SOC: #14024627

  • Discusión de los resultados
  • Respuesta a las preguntas planteadas por parte de los alumnos
  • Trabajo en pequeño grupo:
    • Actividad : Giramos inclinados, realizar el dibujo de la Tierra donde se dejen muy claros los conceptos aprendidos en clase
      • Subir actividad, de forma individual a Google Classroom.
  • Discusión de los trabajos en gran grupo, votación sobre el mejor enfoque.
  • Deberes:
SESIÓN 3: (antes de llegar a clase, hay que revisar los datos de EDpuzzle)
  • Comienza la sesión con un cuestionario básico sobre lo aprendido, desde Socrative.
    • Los movimientos de La Tierra. SOC: #14024956

  • Discusión de los resultados
  • Respuesta a las preguntas de los alumnos
  • Trabajo en pequeño grupo:
    • Actividad : Organizador gráfico: Compara y contrasta movimientos de La Tierra.
    • Subir actividad, de forma individual a Google Classroom.
  • Discusión de los trabajos en gran grupo, votación sobre el mejor enfoque.
  • Deberes: Ver vídeo estaciones, solsticios y equinoccios.